Reseña

Mercè Bernaus. Reseña de Yolanda Ruiz de Zarobe; Leyre Ruiz de Zarobe. 2011. La lectura en lengua extranjera. Londres: Portal Education

Yolanda Ruíz de Zarobe y Leyre Ruíz de Zarobe, profesoras de la Universidad del País Vasco, estudiosas y conocedoras del multilingüismo a nivel nacional e internacional, han coordinado este manual que aporta nuevas perspectivas tanto teóricas como prácticas sobre la lectura en lengua extranjera. Conocidos estudiosos sobre los procesos de lectura y la comprensión lectora en L1 y L2 han colaborado en la confección de este manual desde una perspectiva multidisciplinar. Las coordinadoras han distribuido y ordenado los capítulos dentro de cada sección de una forma muy didáctica que facilita su lectura.  

El libro contiene nueve contribuciones que se reparten en dos secciones, cada una dedicada a una perspectiva de análisis distinta y desde las cuales se abordan los procesos de lectura en lengua extranjera y los diversos contextos didácticos en los que estos se tratan. Una cuidada edición, las palabras clave y el resumen inicial para cada capítulo facilitan la lectura de esta publicación. Es de lectura recomendable para profesores e investigadores de lenguas porque no sólo presenta muy actualizado el estado de la cuestión sobre el proceso lector, desde un punto de vista teórico y práctico, sino que también abre nuevas perspectivas para seguir avanzando en este campo de investigación.

1. Sección 1

La sección 1 trata sobre los procesos de lectura en lengua extranjera y está compuesta por cinco capítulos que van desde la presentación de los procesos cognitivos y las estrategias necesarias para la comprensión lectora tanto en lengua materna como en lengua extranjera, hasta la descripción del estado de la cuestión en la lectura asistida por ordenador y en la lectura on-line. Se discute sobre los componentes socioculturales de la lectura, se revisa la relación entre texto y tipo de lectura y se revisa también el efecto del tipo de texto en la comprensión lectora. A continuación comentamos todo ello más ampliamente.

1.1. Skills and strategies in foreign language reading

Abren la sección Xiangying Jiang y William Peter Grabe con un artículo que examina las estrategias y las habilidades necesarias para la comprensión lectora tanto en lengua materna como en lengua extranjera. Revisan algunas destrezas con el fin de demostrar los múltiples componentes de la teoría sobre la habilidad lectora teniendo en cuenta la integración compleja de distintos procesos cognitivos, del conocimiento de la lengua y del contenido, y de un amplio despliegue de estrategias.

Los autores repasan algunos estudios centrados en la eficacia de la instrucción estratégica en contextos de segundas lenguas y lenguas extranjeras y formulan una serie de recomendaciones para la práctica docente a tenor de dichas investigaciones, que servirán de ayuda para la mejora de las habilidades lectoras de los estudiantes.

Entre las recomendaciones didácticas se puede destacar la enseñanza de estrategias para la comprensión lectora mediante la guía del profesor, el andamiaje, la práctica extensiva y el uso libre de estrategias elegidas por los estudiantes. El profesor, además de enseñar distintas estrategias de comprensión lectora, debe servir de modelo en el uso de estrategias y debe mostrarlas a los estudiantes que tendrán la oportunidad de poder observarlas.

Se deben facilitar discusiones entre los estudiantes y entre los estudiantes y el profesor para buscar estrategias que ayuden a desvelar nuevas ideas con el fin de mejorar la comprensión de un texto. Finalmente, los autores afirman que la enseñanza de estrategias para la comprensión lectora debe incluir tareas significativas y apropiadas para el alumnado, que ayuden a incrementar su motivación por la lectura.

1.2. La compleja y rica relación entre el texto y el tipo de lectura

Siguiendo el hilo de las estrategias y habilidades necesarias para la comprensión de un texto, este capítulo aporta una rica descripción y análisis de las relaciones entre tipología textual y tipos de lectura desde una perspectiva multidisciplinar.

María Luisa Regueiro, reflexiona sobre la lectura (comprensiva, ideovisual, expresiva, cognitivo-informativa, analítico-valorativa, metalingüística, imitativa, creativa, de escritor, estética, selectiva) en relación con las modalidades y macrofunciones representadas en los tipos textuales (narración, descripción, exposición, diálogo y argumentación). Para ello toma en consideración las aportaciones de las Neurociencias, la Psicolingüística, la Lingüística del Texto y, en un sentido amplio, de la Lingüística Aplicada a la enseñanza del español como LE/L2, entre otras dimensiones, que puedan contribuir a una visión más integral y comprensiva del hecho lector, y en especial, como señala la autora, a una actividad docente algo más consciente.

Se revisa la complejidad de la comprensión y la expresión del lenguaje, tanto de los textos orales como de los textos escritos. Se examinan las funciones neurológicas que contribuyen en la elaboración de estas actividades cognitivas tan complejas. Se analizan también los diversos modelos teóricos que intentan explicar la comprensión lectora y sus niveles de procesamiento. La autora resume las inferencias en la comprensión lectora que están motivadas por los conocimientos previos que el lector nativo puede tener y que le ayudan a construir el significado. Señala que la comprensión lectora para el alumno no nativo presenta dificultades específicas relacionadas con la gramática, la semántica, el tipo textual, las diversas modalidades discursivas, de naturaleza sociocultural.

La autora expone ampliamente los tipos de lectura y su vinculación con la diversidad textual a través de la historia. Siguiendo a Mendoza (2002), clasifica los distintos tipos de lectura según las finalidades del lector. Cierra el capítulo con algunas orientaciones didácticas de interés para el profesorado.

1.3. Sobre los componentes socioculturales de la lectura en lengua extranjera

Por su parte, la contribución de Daniel Cassany aporta una visión de la lectura en lengua extranjera muy unida a los componentes socioculturales. El autor, siguiendo los Nuevos Estudios de Literacidad y utilizando técnicas etnográficas (observación, entrevistas), critica varios aspectos de la concepción cognitiva de la lectura en idioma extranjero y propone una alternativa más sociocultural, poniendo el acento en el alfabetismo crítico, que implica comprensión del punto de vista del autor (ideología, representaciones mentales) y su relación con el propio lector (discrepancias y coincidencias, leer tras las líneas, etc.).

Cassany expone la heterogeneidad y la dinamicidad de las prácticas letradas con algunas viñetas etnográficas, situadas en países alejados; esto ejemplifica el carácter situado de la lectura, en un contexto sociocultural y en un momento histórico, además de mostrar su inserción en tareas sociales orales y no verbales del día a día. Se muestra la historia personal de algunos aprendices de español para tomar conciencia de la particularidad con que cada uno se apropia de las prácticas letradas de su entorno, según la comunidad a la que pertenezca, su cultura y su sistema de escritura y la tradición escolar y muestra algunas de las consecuencias que tiene ello para su actividad como aprendiz de español como lengua extranjera. Finalmente, se refiere a la diversidad que introduce una tecnología tan potente como Internet, para defender la necesidad de adoptar una perspectiva crítica en la enseñanza.

El autor concluye el capítulo señalando que leer en una segunda lengua significa aprender a usar artefactos culturales que ya existen en otra comunidad, en la que deseamos participar. No se trata de entender lo que dicen sino de saber usarlo de acuerdo con el protocolo, la cortesía y la idiosincrasia de cada comunidad. Por ello, resulta imprescindible adoptar una perspectiva crítica y sociocultural de la lectura, en un mundo cada día más pequeño, más globalizado, más digital y con más contacto intercultural (Cassany 2009).

1.4. El efecto del tipo de texto en la comprensión lectora en lengua extranjera

En este capítulo, Leyre Ruiz de Zarobe, explica el efecto que el tipo de texto puede tener en la comprensión lectora en lengua extranjera. Después de precisar la noción de tipo de texto, analiza la relación de este factor con la comprensión lectora, y muestra algunas investigaciones relevantes, tanto en lengua materna como extranjera, sobre la comprensión de tres tipos de texto básicos: narrativo, expositivo, argumentativo. Según la autora, la exposición abundante a las estructuras de los textos es lo que permite reconocerlas; reconocerlas activa una manera particular de tratar las informaciones para cada tipo de texto, lo que a su vez redunda en un efecto facilitador de la comprensión lectora. De tal manera que cuando un lector se enfrenta a un tipo de texto pone en marcha una serie de estrategias y recursos específicos a ese tipo de texto que reconoce.

Respecto a la comprensión de los tipos textuales en una lengua extranjera, cuando un lector se enfrenta a un texto en lengua extranjera, además de la dificultad de la lengua, se topa con que los tipos textuales no son idénticos en todas las lenguas; lo que supone una dificultad más a la hora de interpretar y comprender un texto. Las reglas del discurso operan dentro de comunidades sociales y tienen representaciones particulares sobre cómo la comunicación ha de realizarse a través del discurso. Un tipo de texto puede tener una función comunicativa en una comunidad determinada, y otra en una comunidad diferente. Sin embargo los esquemas textuales más habituales en lengua materna favorecen una mejor comprensión de esos esquemas en lengua extranjera.

La autora considera que para facilitar la comprensión de un texto en lengua extranjera parece necesario enseñar explícitamente los distintos tipos de texto, de manera que los estudiantes puedan reconocerlo, utilizarlo y explotarlo conscientemente en su lectura para construir la significación del texto.

1.5. La lectura asistida por ordenador y lectura on-line

La última contribución de esta sección de Victoria Zenotz muestra el estado de la cuestión en la lectura asistida por ordenador y en la lectura on-line en el contexto de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Con estas dos denominaciones la autora distingue la lectura realizada utilizando software específico para el desarrollo de las destrezas lectoras, de la que se lleva a cabo con textos auténticos en el entorno de Internet.

La autora revisa los diferentes programas de ordenador que se han desarrollado para la comprensión lectora y se centra en la lectura de textos auténticos en Internet señalando los cambios que implica el proceso lector en Internet frente al proceso lector en papel. Zenotz aborda la necesidad de un marco diferenciado para la lectura on-line. A continuación, analiza los rasgos fundamentales del texto de Internet (hipertexto e hipermedia) y se centra después en la naturaleza del proceso lector y las dificultades que la navegación por medio de enlaces puede producir, como la desorientación, no saber donde se está. La falta de comprensión provocada por el exceso de información. La segmentación de la información que puede desembocar en la fragmentación del conocimiento de algunos lectores. El diseño que puede influir también en la legibilidad de las páginas. Para los lectores de L2 se presentan además problemas de tipo lingüístico especialmente en los chats, foros y redes sociales donde se intenta reproducir el lenguaje oral, teniendo esto efectos tanto en el léxico como en la sintaxis.

Este capítulo, que cierra la sección 1, finaliza señalando las estrategias con las que se podrían resolver las dificultades que puede presentar la lectura on-line, así como los resultados que se han obtenido en las investigaciones sobre tratamientos estratégicos para este tipo de lectura tanto en L1 como en L2.

2. Sección 2

La sección 2 presenta cuatro artículos que tratan sobre comprensión lectora en lengua extranjera o en una segunda lengua desde cuatro perspectivas diferentes. En el primero se dan una serie de recomendaciones para leer de manera comprensiva; en el segundo la autora lleva a cabo una revisión del enfoque educativo AICLE, centrándose en el estudio de la lectura; el autor del tercero presenta la intercomprensión como un enfoque para el aprendizaje de lenguas; finalmente, el cuarto está dedicado a la evaluación de la comprensión lectora.

2.1. Comprensión lectora en una segunda lengua: de la teoría e investigación a la práctica docente

El objetivo de la autora, Esther Usó-Juan, es proponer una serie de recomendaciones que deben guiar la comprensión lectora en una segunda lengua en contextos formales de instrucción. Se trata de recomendaciones que confieren al lector un papel activo en el proceso lector y le ayudan a construir el significado del texto mediante la activación de sus esquemas de conocimiento y el uso de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura de textos.

En primer lugar se presentan las teorías de adquisición de lenguas agrupadas en tres bloques relacionadas con la comprensión lectora: i) aproximación ambientalista (la lengua se aprende por imitación); ii) aproximación innatista (construcción creativa de la lengua); iii) aproximación interaccionista (aprendizaje social y comunicativo).

El marco didáctico que debe guiar la comprensión lectora en una segunda lengua está enfocado en el desarrollo de cinco áreas prioritarias: i) la automatización en el reconocimiento de palabras, ii) incrementar el vocabulario del aprendiz para conseguir una óptima habilidad lectora, iii) la activación y desarrollo del conocimiento previo del lector del contenido y estructura retórico-discursiva del texto, iv) la formación de lectores estratégicos capaces de saber dirigir con éxito sus tareas de lectura, v) el desarrollo de la lectura extensiva para captar el significado global del contenido.

Para finalizar la autora propone una serie de actividades docentes agrupadas en las fases de prelectura, lectura y post-lectura de gran interés para el profesorado.

2.2. La lectura en el Aprendizaje Integrado de Contenidos en Lengua Extranjera

Yolanda Ruiz de Zarobe en este capítulo lleva a cabo una revisión del enfoque educativo AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos en Lengua Extranjera), desde el punto de vista metodológico para posteriormente mostrar la investigación llevada a cabo en relación con la lectura en entornos integrados. La autora finaliza con los pasos a seguir para que el estudio de este entorno de aprendizaje cobre mayor relevancia en el futuro.

Uno de los objetivos primordiales de AICLE, como señala la autora, es enseñar parte o toda una signatura, como las ciencias sociales o las naturales, a través de una lengua extranjera. Este enfoque propone la integración de contenidos curriculares con una segunda lengua dentro del marco escolar tanto en el sector primario, secundario o terciario. Todo ello conlleva un aumento en las horas de exposición a la lengua meta sin que ello suponga un incremento en las horas de docencia.

Dada la popularidad de este enfoque en las últimas décadas en Europa, se han llevado a cabo diversos trabajos de investigación que la autora revisa en este capítulo. Cabe destacar los estudios sobre capacidad lectora que muestran en general mejores resultados entre los estudiantes AICLE que entre los estudiantes que siguen un acercamiento más tradicional a la lengua. Sin embargo, Yolanda Ruiz de Zarobe señala que aunque la evidencia existente avala la efectividad del enfoque AICLE, esta metodología también presenta una serie de obstáculos, que todavía deben solventarse para llevar a cabo una implementación efectiva del modelo y propone lo siguiente:

1. Incorporar la atención a los aspectos formales de la lengua.

2. La investigación debe incluir: i) homogeneidad de los grupos en sus distintas vertientes individuales y contextuales, incluyendo grupos de control; ii) revisión de los instrumentos de medida para incluir la doble faceta de integración de contenidos y lengua; iii) control de otras variables metodológicas y lingüísticas que pueden influir en los resultados obtenidos; iv) estudios longitudinales que describan el proceso adquisitivo y los efectos a largo plazo del enfoque; v) ampliación de la investigación empírica en los tres niveles educativos: educación primaria, secundaria y terciaria.

De acuerdo con la autora, si se tienen en cuenta estas recomendaciones a la hora de diseñar futuros estudios, la investigación sobre la implementación de AICLE en el contexto educativo se verá fortalecida.

2.3. La intercomprensión: concepto y procedimientos para su desarrollo en las lenguas románicas

En este capítulo su autor, Ernesto Martín, presenta algunos de los fundamentos científicos en que se sustentan las propuestas de desarrollo de la intercomprensión y ofrece una muestra de las aplicaciones prácticas que se han llevado a cabo en Europa y en América Latina. Trata en primer lugar los fundamentos científicos relacionados con la lingüística y luego los que se relacionan con la psicología del conocimiento y del aprendizaje.

Los fundamentos lingüísticos usados para la intercomprensión se basan en la lengua como sistema y comparan las lenguas que perteneciendo a una misma familia comparten una considerable cantidad de rasgos y estructuras en sus diversos niveles o subsistemas: el fonético, el léxico-semántico, el morfológico y el sintáctico. La intercomprensión de lenguas recurre también a los conocimientos generales del mundo y de los textos para ayudar a desentrañar el sentido de los textos y mensajes que el hablante de una lengua puede encontrar formulados oralmente o por escrito en otra de su propia familia.

Por otro lado la intercomprensión descansa en el hecho de que comunicarse por medio del lenguaje es algo mucho más profundo y más global en la personalidad del individuo que la mera codificación y descodificación mental de mensajes; en la comunicación lingüística intervienen los pensamientos de la persona, pero también sus sentimientos, sus emociones, sus valores y sus actitudes, tanto hacia el tema de la comunicación como hacia sus interlocutores y hacia sí mismo.

Existen diversos modelos en la didáctica de la intercomprensión, desde métodos y manuales para la enseñanza de lenguas de una misma familia hasta plataformas de aprendizaje on-line. La didáctica de la intercomprensión se concibe más como un despertar y activar conocimientos existentes que como la adquisición de nuevos conocimientos. No se trata tanto de aprender nuevas palabras y nuevas reglas gramaticales, cuanto de conocer las claves para el descubrimiento de correspondencias y relaciones entre esas palabras y las estructuras en las que aparecen.

Según el autor, será la percepción que la sociedad y los individuos tengan del grado de eficacia con que la intercomprensión responde a sus necesidades, lo que determinará el éxito en su implantación.

2.4. La evaluación de la comprensión lectora: selección de textos y formulación de ítems

Juan Eguiluz ofrece en este último capítulo una orientación práctica para la evaluación de la comprensión lectora. Es ilustrativo el ejemplo que utiliza para introducir el capítulo poniendo en boca de un colega de manera explícita cómo entiende el autor cual debe ser el papel de la evaluación. La evaluación, pues, es el eje para el seguimiento y la reflexión en el proceso educativo, así como el instrumento de análisis, de observación, de consideración de necesidades y de aportación de datos que permite la corrección, la toma de decisiones y la mejora de resultados.

El autor indica que la aportación del MCER (Marco Común Europeo de Referencia) y la vigencia de los nuevos modelos curriculares han contribuido especialmente en el desarrollo del papel de la evaluación. Por un lado, hay un parámetro de referencia común para las lenguas europeas que pretende la creación de modelos comunes de evaluación. Por otro, se reivindica la consideración del papel de la evaluación y se amplían sus ámbitos de actuación. A esto se unen las actuales propuestas metodológicas y los nuevos parámetros de descripción lingüística.

Se recoge en este artículo una propuesta que se hizo a los lectores de un artículo sobre la evaluación de la comprensión lectora. Esta experiencia práctica en un nivel concreto (B2) y en la actividad de leer, es el objeto de este artículo. El MCER sirve como referencia para la selección de textos y la creación de ítems. Es una contribución para un desarrollo operativo de los actuales marcos teóricos y de referencia en la evaluación de ELE.

Referencias bibliográficas

Mendoza Fillola, Antonio. 2002. El proceso lector: la interacción entre las competencias y experiencias lectoras. Pautas para la reflexión sobre la competencia lectora. En A. Mendoza Fillola (dir.). La seducción de la lectura en edades tempranas. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura, pp. 101-138.

Cassany, Daniel (coord.). 2009. Para ser letrados. Barcelona: Paidós.



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